Bài viết tập trung tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước về trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, đồng thời hệ thống hóa các lý thuyết nền tảng như lý thuyết quyền trẻ em, tâm lý học phát triển, hệ sinh thái, vượt lên nghịch cảnh, công tác xã hội hệ thống, nhu cầu của Maslow và xã hội hóa. Trên cơ sở đó, bài viết làm rõ bản chất đa chiều của vấn đề trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, không chỉ là vấn đề cá nhân mà là kết quả của sự tương tác giữa các yếu tố gia đình, xã hội và thể chế.
Kết quả phân tích cho thấy, mặc dù đã có nhiều nghiên cứu và mô hình hỗ trợ trẻ em được triển khai, song các cách tiếp cận còn phân tán, thiếu tính tích hợp và chưa hình thành được các mô hình can thiệp mang tính hệ thống, bền vững. Trong bối cảnh đó, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh được xác định là một thiết chế trung gian quan trọng trong hệ thống bảo vệ trẻ em, có vai trò kết nối nguồn lực và triển khai các hoạt động hỗ trợ tại cơ sở.
- Đặt vấn đề
Trong bối cảnh phát triển kinh tế – xã hội và hội nhập quốc tế sâu rộng hiện nay, vấn đề bảo vệ, chăm sóc và phát triển trẻ em, đặc biệt là trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt (TECHCĐB), ngày càng trở thành một trong những ưu tiên quan trọng trong chiến lược phát triển bền vững của mỗi quốc gia. Tại Việt Nam, mặc dù hệ thống chính sách, pháp luật về trẻ em đã từng bước được hoàn thiện, song thực tiễn vẫn cho thấy một bộ phận không nhỏ trẻ em đang phải đối mặt với nhiều rủi ro và bất lợi như nghèo đói, bạo lực, xâm hại, bỏ học, thiếu sự chăm sóc và hỗ trợ toàn diện. Những vấn đề này không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển của trẻ mà còn đặt ra thách thức đối với hệ thống an sinh xã hội và chất lượng nguồn nhân lực trong tương lai.
Trong hệ thống các chủ thể tham gia bảo vệ trẻ em, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh giữ vai trò đặc biệt với tư cách là tổ chức chính trị – xã hội của thanh niên, có mạng lưới rộng khắp từ Trung ương đến cơ sở, trực tiếp triển khai nhiều hoạt động hướng tới trẻ em và thanh thiếu nhi. Tuy nhiên, việc nghiên cứu một cách hệ thống, toàn diện về cơ sở lý luận cũng như thực tiễn vai trò của Đoàn trong hỗ trợ TECHCĐB vẫn còn nhiều khoảng trống, đặc biệt là trong việc tích hợp các cách tiếp cận đa ngành và xây dựng mô hình can thiệp có tính bền vững.
Xuất phát từ yêu cầu đó, bài viết tập trung tổng quan các nghiên cứu liên quan và hệ thống hóa các lý thuyết nền tảng trong nghiên cứu trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, từ đó làm rõ cơ sở khoa học cho việc phân tích vai trò và đề xuất giải pháp của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh trong công tác hỗ trợ nhóm đối tượng này. Cách tiếp cận của bài viết mang tính liên ngành, kết hợp giữa xã hội học, tâm lý học, công tác xã hội và tiếp cận quyền, nhằm góp phần bổ sung cơ sở lý luận và định hướng thực tiễn cho công tác bảo vệ trẻ em trong giai đoạn hiện nay.
2. Nội dung
2.1. Lý thuyết Quyền trẻ em (Child Rights Theory)
Lý thuyết Quyền trẻ em hình thành từ sự phát triển của tư tưởng nhân quyền và phong trào bảo vệ quyền con người trên thế giới, khởi nguồn từ thời kỳ Khai sáng với các triết gia như Jean-Jacques Rousseau, John Locke, Immanuel Kant, những người đã khẳng định rằng con người sinh ra đều có quyền tự nhiên không thể bị tước đoạt. Tuy nhiên, trong một thời gian dài, trẻ em vẫn không được xem là chủ thể có quyền độc lập mà trong lý luận, thực tiễn cũng như phạm vi xác định chính sách của nhiều quốc gia, trẻ em chỉ là đối tượng cần được “chăm sóc” trong phạm vi gia đình.
Sau Chiến tranh Thế giới thứ hai, hàng triệu trẻ em trên thế giới bị mất cha mẹ, mất nhà cửa, bị tổn thương cả thể xác lẫn tinh thần. Bối cảnh đó đòi hỏi cộng đồng quốc tế phải có một công cụ pháp lý mang tính toàn cầu để bảo vệ trẻ em. Năm 1946, Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc (UNICEF) được thành lập. Năm 1959, Tuyên ngôn về Quyền trẻ em ra đời, nhưng chỉ mang tính khuyến nghị. Đến năm 1989, Công ước Liên Hợp Quốc về Quyền Trẻ em (UNCRC) ra đời với tư cách là công ước quốc tế mang tính ràng buộc pháp lý đầu tiên thừa nhận trẻ em là chủ thể của quyền. Với 196 quốc gia thành viên, đây là văn kiện có số lượng quốc gia phê chuẩn lớn nhất trong lịch sử Liên Hợp Quốc, cho thấy sự đồng thuận quốc tế sâu rộng về vấn đề này.
Quan điểm cốt lõi của lý thuyết Quyền trẻ em dựa trên bốn trụ cột chính: quyền sống còn (survival rights), quyền phát triển (development rights), quyền được bảo vệ (protection rights) và quyền tham gia (participation rights). Trẻ em có quyền được sống an toàn, quyền được học tập và phát triển tiềm năng; được bảo vệ khỏi các hình thức xâm hại; và có quyền thể hiện chính kiến, tham gia vào các quyết định ảnh hưởng đến cuộc sống của mình. Lý thuyết này nhấn mạnh nguyên tắc “lợi ích tốt nhất của trẻ em” là cơ sở cao nhất trong mọi quyết định liên quan đến trẻ em, đồng thời khẳng định Nhà nước, gia đình và xã hội phải phối hợp nhằm đảm bảo trẻ em được thụ hưởng đầy đủ các quyền này. Công trình nghiên cứu của các học giả như Michael Freeman (1997), Geraldine Van Bueren (1995) đã đưa ra nền tảng học thuật cho lý thuyết này, phân tích chiều sâu các quyền trẻ em dưới góc độ pháp lý, đạo đức và xã hội học.
Ưu điểm lớn nhất của lý thuyết Quyền trẻ em là tạo ra một bước đột phá mang tính lịch sử trong cách tiếp cận trẻ em: từ “đối tượng cần bảo vệ” sang “chủ thể có quyền”. Cách tiếp cận này giúp các chính sách và chương trình can thiệp không còn mang tính bố thí hay đơn phương, mà hướng tới trao quyền, tạo điều kiện để trẻ em đặc biệt là trẻ có hoàn cảnh đặc biệt trở thành chủ thể tích cực trong quá trình phát triển.
Lý thuyết này khẳng định quyền trẻ em không chỉ là vấn đề đạo đức mà còn là cam kết pháp lý quốc tế. Tuy nhiên, hạn chế của lý thuyết này là tính phổ quát, bởi các quyền được thiết kế cho bối cảnh phương Tây, nơi có nền tảng kinh tế – xã hội phát triển, đôi khi chưa phù hợp với điều kiện của các quốc gia đang phát triển như Việt Nam. Bên cạnh đó, việc thực thi quyền trẻ em còn đối mặt với những rào cản văn hóa, nhận thức xã hội và hạn chế nguồn lực.
Tại Việt Nam, lý thuyết Quyền trẻ em có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong giai đoạn hiện nay, khi Đảng và Nhà nước đặt mục tiêu không để trẻ em nào bị bỏ lại phía sau. Việc Việt Nam phê chuẩn UNCRC năm 1990 và ban hành Luật Trẻ em năm 2016 đã khẳng định cam kết mạnh mẽ đối với việc bảo vệ quyền trẻ em.
Lý thuyết này là một trong những nền tảng lý luận quan trọng để Đoàn TNCS Hồ Chí Minh xác định TECHCĐB là nhóm trẻ cần được bảo đảm quyền một cách ưu tiên, không chỉ hỗ trợ vật chất, mà còn tạo cơ hội tham gia, phát triển năng lực bản thân thông qua các hoạt động của Đoàn, Đội và Hội. Các mô hình như “Ngôi nhà Khăn quàng đỏ”, “Học kỳ quân đội”, “Bạn đồng hành cùng trẻ em yếu thế” chính là minh chứng cho việc vận dụng lý thuyết Quyền trẻ em vào thực tiễn Việt Nam một cách sáng tạo và hiệu quả.
2.2. Lý thuyết Tâm lý học phát triển (Developmental Psychology Theory)
Lý thuyết Tâm lý học phát triển là một hệ thống quan điểm khoa học về quá trình hình thành nhận thức, cảm xúc, nhân cách và hành vi của trẻ em theo từng giai đoạn phát triển. Lý thuyết này ra đời từ cuối thế kỷ XIX và được hoàn thiện trong thế kỷ XX bởi các nhà tâm lý học nổi tiếng như Jean Piaget, Erik Erikson, Lev Vygotsky và Sigmund Freud.
Jean Piaget (1896–1980), nhà tâm lý học và triết gia người Thụy Sĩ, được coi là người đặt nền móng cho lý thuyết phát triển nhận thức ở trẻ em. Piaget cho rằng sự phát triển trí tuệ của trẻ không phải là sự tích lũy thụ động thông tin từ môi trường, mà là quá trình trẻ tự kiến tạo kiến thức thông qua tương tác với thế giới xung quanh. Ông chia sự phát triển nhận thức thành bốn giai đoạn: giai đoạn cảm giác – vận động (0–2 tuổi), giai đoạn tiền thao tác (2–7 tuổi), giai đoạn thao tác cụ thể (7–11 tuổi) và giai đoạn thao tác hình thức (từ 12 tuổi trở lên). Mỗi giai đoạn thể hiện một kiểu tư duy đặc thù, không thể thay thế hoặc bỏ qua, tạo nền tảng cho sự phát triển tư duy logic, đạo đức và nhân cách.
Cùng thời kỳ đó, Erik Homburger Erikson (1902–1994), nhà tâm lý học người Mỹ gốc Đức, phát triển Lý thuyết tám giai đoạn phát triển tâm lý – xã hội. Khác với Piaget chỉ tập trung vào nhận thức, Erikson nhấn mạnh sự phát triển nhân cách chịu ảnh hưởng bởi mối quan hệ giữa cá nhân với xã hội thông qua tám “khủng hoảng phát triển” kéo dài từ khi sinh ra đến tuổi trưởng thành. Các khủng hoảng này bao gồm: tin tưởng – nghi ngờ (giai đoạn sơ sinh), tự chủ – xấu hổ (giai đoạn ấu thơ), chủ động – tội lỗi (tiền học đường), chuyên cần – kém cỏi (tuổi thiếu niên), bản sắc – mơ hồ (tuổi dậy thì)… Cách trẻ vượt qua hoặc thất bại trong từng giai đoạn sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến nhân cách, cảm nhận về bản thân và khả năng hòa nhập xã hội sau này.
Bên cạnh Piaget và Erikson, Lev Vygotsky (1896–1934), nhà tâm lý học Liên Xô, đóng góp một hướng tiếp cận mới bằng việc nhấn mạnh vai trò của văn hóa và sự tương tác xã hội trong quá trình phát triển nhận thức. Khái niệm “vùng phát triển gần” (Zone of Proximal Development – ZPD) của Vygotsky giải thích rằng trẻ có thể đạt tới mức phát triển cao hơn nếu nhận được sự hỗ trợ từ người lớn và bạn bè, thông qua hướng dẫn có chủ đích. Đây là cơ sở lý luận quan trọng cho việc thiết kế các chương trình giáo dục đặc biệt cho trẻ yếu thế, giúp trẻ không chỉ tiếp thu tri thức mà còn phát triển kỹ năng xã hội.
Lý thuyết Tâm lý học phát triển có ưu điểm nổi bật là giúp nhận diện rõ nhu cầu tâm lý của trẻ theo từng giai đoạn lứa tuổi, từ đó đưa ra biện pháp can thiệp phù hợp. Tuy nhiên, lý thuyết cũng có những hạn chế nhất định, như Piaget bị phê phán vì chưa tính đến sự đa dạng văn hóa, và Erikson bị cho là thiên về giá trị phương Tây. Dẫu vậy, đến nay, các lý thuyết này vẫn là nền tảng học thuật chủ đạo cho các chương trình giáo dục và bảo vệ trẻ em trên toàn thế giới.
Đối với nghiên cứu trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt tại Việt Nam, Lý thuyết Tâm lý học phát triển đóng vai trò quan trọng giúp lý giải các biểu hiện tâm lý tiêu cực như mặc cảm, lo âu, tự ti hay hành vi chống đối của TECHCĐB. Từ đó, các nhà nghiên cứu và tổ chức như Đoàn TNCS Hồ Chí Minh có cơ sở khoa học để thiết kế những mô hình trợ giúp tâm lý, xây dựng chương trình giáo dục phù hợp với từng nhóm tuổi và từng dạng hoàn cảnh đặc biệt. Chẳng hạn, đối với trẻ bị bạo lực gia đình, cần có môi trường trị liệu tâm lý và hoạt động nhóm để tạo cảm giác an toàn; đối với trẻ mồ côi hoặc bị bỏ rơi, cần tập trung tăng cường kỹ năng giao tiếp xã hội và xây dựng sự tự tin. Nói cách khác, lý thuyết này giúp chuyển hướng từ hỗ trợ vật chất đơn thuần sang chăm sóc toàn diện cả về tâm lý và nhân cách, góp phần nâng cao hiệu quả công tác bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt ở Việt Nam.
2.3. Lý thuyết Hệ sinh thái phát triển trẻ em (Ecological Systems Theory)
Lý thuyết Hệ sinh thái phát triển trẻ em được xây dựng bởi Urie Bronfenbrenner (1917–2005), một trong những nhà tâm lý học phát triển nổi bật nhất thế kỷ XX. Bronfenbrenner là người Mỹ gốc Nga, ông phát triển lý thuyết này vào những năm 1970 trong bối cảnh khoa học tâm lý đang bị phê bình vì chỉ tập trung vào sự phát triển cá nhân trẻ em mà bỏ qua các tác động của môi trường xã hội. Tác phẩm kinh điển “The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design” (1979) của ông đã tạo ra cuộc cách mạng trong nghiên cứu trẻ em, chuyển hướng từ cách tiếp cận “tâm lý học cá nhân” sang “tâm lý học xã hội – môi trường”.
Quan điểm trọng tâm Bronfenbrenner cho rằng trẻ em không phát triển trong môi trường chân không, mà sự phát triển của trẻ chịu ảnh hưởng đa chiều từ các hệ thống xã hội xung quanh. Vì vậy, để hiểu được sự phát triển của trẻ, cần phải nghiên cứu toàn bộ môi trường sinh thái mà trẻ đang sống.
Bronfenbrenner chia hệ sinh thái thành năm cấp độ tương tác. Ở cấp độ vi mô (microsystem), trẻ bị tác động trực tiếp bởi gia đình, nhà trường, bạn bè, đoàn thể; đây là môi trường đầu tiên hình thành nhân cách trẻ. Cấp độ trung gian (mesosystem) phản ánh mối liên hệ giữa các yếu tố trong hệ vi mô, ví dụ như mối quan hệ giữa nhà trường và gia đình, giữa tổ chức Đoàn và chính quyền địa phương. Cấp độ ngoại vi (exosystem) là những yếu tố trẻ không tham gia trực tiếp nhưng vẫn có ảnh hưởng mạnh, như nơi làm việc của cha mẹ, các chính sách của địa phương, hoạt động của các tổ chức xã hội. Ở cấp độ vĩ mô (macrosystem), trẻ chịu ảnh hưởng bởi thể chế chính trị, truyền thống văn hóa, luật pháp và hệ giá trị của quốc gia. Cuối cùng, cấp độ thời gian (chronosystem) xem xét ảnh hưởng của các yếu tố lịch sử, biến cố cá nhân và sự thay đổi xã hội đến trẻ em theo thời gian.
Ưu điểm nổi bật của lý thuyết này là cung cấp một khung phân tích toàn diện, đa chiều, giúp người nghiên cứu nhận diện được các yếu tố tác động đến sự phát triển của trẻ một cách hệ thống, từ đó xây dựng giải pháp can thiệp có tính phối hợp nhiều bên. Không giống như các lý thuyết tâm lý thuần túy chỉ giải thích hành vi từ nội tâm cá nhân, lý thuyết hệ sinh thái cho rằng sự phát triển hay tụt hậu của một đứa trẻ là kết quả của mối quan hệ tương tác giữa trẻ với môi trường. Điều này đặc biệt phù hợp để nghiên cứu trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, bởi TECHCĐB thường chịu ảnh hưởng tiêu cực từ môi trường sống như gia đình thiếu thốn, bạo lực, cộng đồng kỳ thị hoặc thiếu chính sách bảo vệ.
Tuy nhiên, lý thuyết cũng có một số hạn chế. Do tiếp cận đa chiều và hệ thống, việc vận dụng lý thuyết đòi hỏi dữ liệu rộng, có khả năng phân tích tác động tương quan giữa các cấp độ môi trường. Trong thực tế, rất khó xác định mức độ ảnh hưởng của từng cấp độ vì chúng đan xen và tương tác liên tục. Một số nhà nghiên cứu phê phán rằng lý thuyết này thiếu các chỉ báo cụ thể để đo lường, khiến việc kiểm chứng thực nghiệm trở nên phức tạp.
Tại Việt Nam, lý thuyết hệ sinh thái phát triển trẻ em có giá trị ứng dụng cao trong nghiên cứu TECHCĐB, đặc biệt là trong xây dựng chính sách an sinh trẻ em, giáo dục hòa nhập và các mô hình cộng đồng hỗ trợ trẻ em yếu thế. Lý thuyết này giúp chỉ ra rằng không thể chỉ hỗ trợ cá nhân trẻ em mà không đồng thời tác động tới gia đình, nhà trường và cộng đồng. Đối với Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, lý thuyết giúp khẳng định vai trò của tổ chức Đoàn không chỉ là “người thực hiện hoạt động” mà còn là một “thiết chế trung gian” kết nối các cấp độ hệ sinh thái, từ gia đình – nhà trường – cộng đồng – chính sách cấp Nhà nước. Nói cách khác, lý thuyết hệ sinh thái tạo cơ sở khoa học để phân tích vai trò của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh trong việc xây dựng mạng lưới bảo vệ trẻ em, hỗ trợ TECHCĐB, tạo điều kiện để các em được chăm sóc toàn diện cả thể chất, tinh thần, giáo dục, an sinh và hội nhập xã hội.
Nếu lý thuyết quyền trẻ em chỉ ra rằng TECHCĐB có quyền được bảo vệ, thì lý thuyết hệ sinh thái bổ sung, xác đinhh rõ hơn “ai có trách nhiệm bảo vệ và cách thức bảo vệ diễn ra ở những cấp độ nào”. Chính vì vậy, đây là lý thuyết có thể áp dụng trong các nghiên cứu mang tính chính sách và đề xuất giải pháp đối với trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt tại Việt Nam hiện nay.
2.4. Lý thuyết Vượt lên nghịch cảnh (Resilience Theory)
Lý thuyết Vượt lên nghịch cảnh được hình thành từ các nghiên cứu về tâm lý học phát triển và công tác xã hội trong thế kỷ XX, đặc biệt sau Thế chiến thứ hai, khi các nhà khoa học bắt đầu quan sát hiện tượng một số trẻ em dù sống trong điều kiện vô cùng bất lợi như chiến tranh, nghèo đói, mất cha mẹ hoặc bị bạo hành nhưng vẫn có khả năng thích ứng, trưởng thành và đạt được thành công đáng kể trong cuộc sống.
Các công trình của Norman Garmezy (1970), Emmy Werner (1982), và đặc biệt là Ann Masten (2001) đã đặt nền tảng cho khái niệm “resilience” – năng lực phục hồi tâm lý. Theo Masten, năng lực này không phải là phẩm chất bẩm sinh chỉ có ở một số cá nhân đặc biệt, mà là “sức mạnh bình thường” (ordinary magic) tiềm ẩn trong mỗi con người, có thể được hình thành và gia cố thông qua các yếu tố bảo vệ từ gia đình, nhà trường và xã hội.
Michael Ungar, một học giả nổi bật đương đại về resilience, mở rộng khái niệm này theo hướng “resilience xã hội” (social ecological resilience), nhấn mạnh rằng năng lực vượt lên nghịch cảnh của trẻ không chỉ đến từ nội lực cá nhân mà phụ thuộc rất lớn vào khả năng tiếp cận các nguồn lực xã hội một cách phù hợp về mặt văn hóa, chính trị và bối cảnh. Do vậy, vượt lên nghịch cảnh là sự tương tác động giữa cá nhân và môi trường, được định hình bởi hệ giá trị, chính sách công và cơ hội xã hội.
Cốt lõi của lý thuyết Vượt lên nghịch cảnh là quan niệm con người, đặc biệt là trẻ em, không phải là những thực thể bị động trước nghịch cảnh mà có khả năng phục hồi nếu nhận được sự hỗ trợ phù hợp. Lý thuyết này xác định ba nhóm yếu tố bảo vệ chính: yếu tố cá nhân (tự tin, khả năng thích ứng, niềm tin vào tương lai), yếu tố gia đình (tình yêu thương, ổn định tâm lý, sự hướng dẫn) và yếu tố xã hội (môi trường an toàn, chính sách hỗ trợ, vai trò của tổ chức cộng đồng như Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Hội Phụ nữ Việt Nam). Lý thuyết cũng cho rằng sự can thiệp từ bên ngoài có thể kích hoạt hoặc củng cố resilience, giúp trẻ TECHCĐB không chỉ “tránh bị tổn thương” mà còn có thể “vươn lên phát triển”.
Ưu điểm của lý thuyết này là có tính thực tiễn cao, khuyến khích sử dụng các chương trình can thiệp tích cực và dài hạn nhằm tăng cường khả năng tự bảo vệ, tự phục hồi của trẻ. Lý thuyết không chỉ tập trung vào việc hỗ trợ vật chất mà còn hướng đến xây dựng năng lực nội sinh, giúp trẻ có khả năng đối mặt và vượt qua khó khăn trong tương lai. Tuy nhiên, nhược điểm của lý thuyết là đôi khi bị đánh giá là “lý tưởng hóa sức mạnh cá nhân”, có nguy cơ “đổ lỗi cho nạn nhân” nếu chỉ nhấn mạnh vào năng lực cá nhân mà không xem xét đến bất bình đẳng xã hội, thiếu hụt chính sách hoặc môi trường không thuận lợi. Ungar (2013) cũng cảnh báo rằng resilience chỉ xuất hiện khi trẻ có quyền tiếp cận bình đẳng với các nguồn lực; nếu những nguồn lực này bị hạn chế hoặc phân bổ không công bằng, resilience khó có thể phát huy hiệu quả.
Trong bối cảnh nghiên cứu trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt tại Việt Nam, lý thuyết Vượt lên nghịch cảnh có giá trị đặc biệt. Việt Nam là quốc gia đang phát triển, vẫn tồn tại khoảng cách về điều kiện sống giữa các vùng miền, nhóm dân tộc, nhóm kinh tế – xã hội. Trẻ em nghèo, trẻ em dân tộc thiểu số, trẻ bị ảnh hưởng bởi thiên tai, trẻ di cư tự do hay trẻ bị bạo hành gia đình là những nhóm dễ bị tổn thương nhất. Lý thuyết Vượt lên nghịch cảnh được vận dụng như một cơ sở luận giải sức mạnh của sự hỗ trợ từ cộng đồng, vai trò của tổ chức Đoàn TNCS Hồ Chí Minh trong việc tạo ra các “vùng an toàn xã hội” cho TECHCĐB – nơi các em được tham gia hoạt động tập thể, phát triển kỹ năng sống, được truyền niềm tin và cảm giác thuộc về. Các chương trình như “Tiếp sức đến trường”, “Học kỳ quân đội”, “Bạn đồng hành cùng em”, “Ngôi nhà Khăn quàng đỏ” đã chứng minh rằng khi được trao cơ hội và niềm tin, trẻ TECHCĐB không chỉ vượt qua khó khăn mà còn có thể trở thành người truyền cảm hứng, quay trở lại giúp đỡ cộng đồng.
Có thể nói, nếu lý thuyết quyền trẻ em xác định TECHCĐB là đối tượng cần được bảo đảm quyền, lý thuyết hệ sinh thái xác định ai có trách nhiệm bảo vệ, thì lý thuyết vượt lên nghịch cảnh trả lời câu hỏi làm thế nào để trẻ em từ trạng thái bị tổn thương trở thành chủ thể tích cực, có khả năng vươn lên trong cuộc sống. Đây chính là cơ sở khoa học quan trọng để Đoàn TNCS Hồ Chí Minh tiếp tục nghiên cứu, xây dựng mô hình hỗ trợ bền vững, không chỉ cứu trợ, mà hướng đến phát triển và trao quyền.
2.5. Lý thuyết Công tác xã hội hệ thống (Systems Theory in Social Work)
Lý thuyết Công tác xã hội hệ thống bắt nguồn từ thuyết hệ thống tổng quát (General Systems Theory) của Ludwig von Bertalanffy (1901–1972), một nhà sinh học người Áo. Bertalanffy cho rằng mọi hệ thống sinh học đều tồn tại trong mối quan hệ tương tác với môi trường, và muốn hiểu rõ hành vi của một bộ phận, cần phải hiểu nó trong tổng thể cấu trúc hệ thống. Tư tưởng này nhanh chóng được các nhà tâm lý học, xã hội học và công tác xã hội tiếp nhận và phát triển thành một lý thuyết liên ngành nhằm giải thích các vấn đề xã hội phức tạp, trong đó con người không thể tách rời khỏi mạng lưới các mối quan hệ giữa gia đình, cộng đồng và xã hội.
Vào thập niên 1970, hai tác giả nổi bật là Ann Hartman và Pincus & Minahan đã vận dụng thuyết hệ thống vào công tác xã hội, hình thành lý thuyết Công tác xã hội hệ thống. Pincus & Minahan (1973), trong tác phẩm “Social Work Practice: Model and Method”, khẳng định rằng con người là một phần của hệ thống xã hội và sự phát triển hay khó khăn của một cá nhân có nguyên nhân từ sự đứt gãy, rối loạn hoặc bất bình đẳng trong hệ thống đó. Hartman (1978) đề xuất mô hình “eco-map” – bản đồ sinh thái – để phân tích các mối tương tác giữa cá nhân với các thiết chế xung quanh như gia đình, nhà trường, tổ chức Đoàn thể, chính quyền địa phương. Từ đó, can thiệp xã hội phải được thực hiện không chỉ ở cấp độ cá nhân mà còn ở cấp độ hệ thống, tức là phải huy động sự tham gia của nhiều lực lượng để hỗ trợ, bảo vệ và tạo điều kiện cho cá nhân phát triển.
Nội dung cốt lõi của lý thuyết Công tác xã hội hệ thống là: (1) Con người không tồn tại độc lập mà là một bộ phận trong hệ thống xã hội; (2) Sức khỏe và sự phát triển của cá nhân phụ thuộc vào mức độ hỗ trợ của hệ thống; (3) Các vấn đề cá nhân (như bỏ học, bị bạo hành, vi phạm pháp luật) thường là biểu hiện của khủng hoảng hệ thống chứ không chỉ là lỗi cá nhân; (4) Giải pháp hiệu quả phải mang tính liên ngành, phối hợp và đồng bộ giữa gia đình, nhà trường, tổ chức xã hội và chính quyền. Khi một bộ phận trong hệ thống bị suy yếu, các bộ phận khác phải tham gia “bù đắp chức năng” để duy trì sự cân bằng của hệ thống tổng thể.
Lý thuyết này có nhiều ưu điểm, cung cấp một khung lý luận vững chắc để phân tích những vấn đề xã hội phức tạp như nghèo đói, bạo lực gia đình, trẻ em lang thang, trẻ bị xâm hại… Bên cạnh đó, lý thuyết giúp xác định trách nhiệm của từng chủ thể trong hệ thống, tránh tình trạng đùn đẩy trách nhiệm, khuyến khích sự phối hợp đa chiều, tạo nên “mạng lưới an sinh” có khả năng bảo vệ trẻ em một cách toàn diện. Tuy nhiên, lý thuyết cũng bộc lộ một số hạn chế trong thực tiễn, đặc biệt là trong các hệ thống chính trị – xã hội chưa hoàn thiện, nơi nguồn lực phân bổ không đồng đều và cơ chế phối hợp giữa các tổ chức còn lỏng lẻo. Ngoài ra, việc vận dụng lý thuyết này đòi hỏi năng lực điều phối cao và nguồn lực tài chính ổn định, điều mà không phải địa phương nào cũng có thể đáp ứng.
Trong nghiên cứu trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt tại Việt Nam, lý thuyết Công tác xã hội hệ thống có giá trị đặc biệt quan trọng. Việt Nam là một quốc gia có cấu trúc xã hội gắn kết, song vẫn tồn tại những khoảng trống trong việc phối hợp giữa gia đình – nhà trường – chính quyền – tổ chức xã hội. Nhiều trường hợp TECHCĐB rơi vào tình trạng “bỏ lọt” do hệ thống hỗ trợ bị phân mảnh, chưa hình thành chuỗi liên kết từ phát hiện – can thiệp – hỗ trợ – giám sát – hòa nhập bền vững. Lý thuyết Công tác xã hội hệ thống cung cấp cơ sở để Đoàn TNCS Hồ Chí Minh định vị rõ vai trò của mình không chỉ là người thực hiện phong trào mà còn là nơi kết nối nguồn lực Nhà nước, huy động cộng đồng, phối hợp với ngành Y tế và Xã hội, ngành Giáo dục, Hội Phụ nữ… nhằm tạo ra một hệ sinh thái hỗ trợ trẻ em yếu thế toàn diện. Điều này phù hợp với mục tiêu của Nghị quyết Đại hội Đoàn lần thứ XII về phát triển các mô hình bền vững trong chăm sóc, bảo vệ trẻ em và thanh thiếu nhi có hoàn cảnh đặc biệt.
Có thể khẳng định rằng, lý thuyết Công tác xã hội hệ thống không chỉ giúp giải thích nguyên nhân dẫn đến tình trạng TECHCĐB mà còn mở ra hướng tiếp cận giải quyết một cách hệ thống, kết nối và bền vững – điều mà nghiên cứu và thực tiễn Việt Nam đặc biệt cần trong giai đoạn hiện nay.
2.6. Lý thuyết Xã hội hóa (Socialization Theory)
Lý thuyết Xã hội hóa được hình thành và phát triển từ cuối thế kỷ XIX đến giữa thế kỷ XX bởi các nhà xã hội học và tâm lý học xã hội. Nổi bật trong số đó là George Herbert Mead (1863–1931), người đặt nền móng cho thuyết Tương tác biểu tượng (Symbolic Interactionism), coi con người là sản phẩm của các mối quan hệ xã hội; và Lev Vygotsky (1896–1934), nhà tâm lý học Liên Xô cũ, người chứng minh vai trò then chốt của môi trường văn hóa – xã hội trong sự phát triển nhận thức và nhân cách của trẻ. Trong tác phẩm “Mind, Self and Society” (1934), Mead khẳng định bản thân con người (“self”) không tồn tại một cách tự nhiên mà được hình thành thông qua quá trình tương tác xã hội. Tương tự, Vygotsky nhấn mạnh rằng sự phát triển trí tuệ của trẻ là kết quả của việc nội tâm hóa (internalization) các giá trị, chuẩn mực xã hội thông qua giao tiếp với người khác, đặc biệt là người lớn và bạn bè.
Theo lý thuyết này, xã hội hóa là quá trình lâu dài, trong đó trẻ em học hỏi, tiếp nhận, diễn giải và nội tâm hóa các chuẩn mực, giá trị, hành vi của xã hội để trở thành một thành viên có khả năng thích ứng và đóng góp cho cộng đồng. Quá trình xã hội hóa diễn ra qua các kênh chính như gia đình (xã hội hóa sơ cấp), nhà trường, nhóm bạn bè, tổ chức thanh thiếu niên như Đoàn và Đội, truyền thông (xã hội hóa thứ cấp). Mỗi kênh xã hội hóa đóng một vai trò nhất định trong việc hình thành nhân cách, điều chỉnh hành vi và hướng dẫn phát triển năng lực xã hội của trẻ.
Ưu điểm nổi bật của lý thuyết Xã hội hóa là giúp lý giải sâu sắc cách trẻ em hình thành nhân cách không chỉ từ bản năng sinh học mà từ môi trường xã hội. Lý thuyết này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của các thiết chế xã hội trung gian như nhà trường, tổ chức đoàn thể và nhóm bạn đồng trang lứa trong việc định hình nhân cách và củng cố hành vi xã hội tích cực.
Khác với các lý thuyết tập trung vào yếu tố cá nhân hoặc tâm lý bẩm sinh, lý thuyết Xã hội hóa coi xã hội là “cái nôi hình thành con người”, nơi trẻ không chỉ được chăm sóc mà còn được học cách trở thành một công dân. Tuy nhiên, lý thuyết cũng có hạn chế nhất định khi bị phê phán là chưa đánh giá đầy đủ tác động của yếu tố tâm lý cá nhân và sang chấn tinh thần – những yếu tố đặc biệt quan trọng đối với TECHCĐB.
Trong bối cảnh trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, quá trình xã hội hóa thường bị gián đoạn hoặc méo mó. Trẻ em mồ côi, trẻ bị bỏ rơi, trẻ bị xâm hại hoặc trẻ phải lao động sớm không được trải qua xã hội hóa một cách bình thường trong gia đình, dẫn đến thiếu hụt cảm xúc, rối loạn hành vi, mặc cảm và khó hòa nhập cộng đồng. Chính vì vậy, việc tái xã hội hóa (resocialization) – đưa trẻ trở lại với cộng đồng, giúp trẻ thích ứng với chuẩn mực tích cực – là nhiệm vụ vô cùng quan trọng. Đây là cơ sở lý luận trực tiếp để Đoàn TNCS Hồ Chí Minh xây dựng các chương trình giáo dục kỹ năng sống, tổ chức sinh hoạt tập thể, các mô hình “Câu lạc bộ thiếu nhi”, “Đội nhóm sở thích”, “Hành trình trải nghiệm kỹ năng” nhằm tạo ra môi trường xã hội tích cực để trẻ giao tiếp, học hỏi và hình thành nhân cách lành mạnh.
Việc vận dụng lý thuyết Xã hội hóa vào nghiên cứu TECHCĐB tại Việt Nam giúp làm rõ vai trò của các thiết chế xã hội trung gian, đặc biệt là Đoàn TNCS Hồ Chí Minh trong công tác hỗ trợ và bảo vệ trẻ em yếu thế. Đoàn TNCS Hồ Chí Minh không chỉ cung cấp nguồn lực vật chất mà còn tạo ra môi trường xã hội hóa tích cực, giúp trẻ TECHCĐB phát triển kỹ năng sống, xây dựng các mối quan hệ xã hội lành mạnh, vượt qua mặc cảm, từ đó khẳng định giá trị bản thân. Bên cạnh đó, lý thuyết này còn cho thấy tầm quan trọng của “môi trường xã hội hòa nhập” nơi TECHCĐB không bị phân biệt đối xử mà được tôn trọng và trao cơ hội tham gia như các trẻ em khác.
Có thể khẳng định rằng, lý thuyết Xã hội hóa cung cấp nền tảng khoa học vững chắc để lý giải cơ chế hình thành nhân cách trẻ, nguyên nhân dẫn đến hành vi lệch chuẩn của TECHCĐB, đồng thời chỉ ra con đường phục hồi và hòa nhập xã hội. Trong bối cảnh Việt Nam hiện nay, lý thuyết này càng có giá trị thực tiễn khi cung cấp cơ sở để Đoàn TNCS Hồ Chí Minh phát huy vai trò của mình như một lực lượng nòng cốt trong công tác chăm sóc, giáo dục và bảo vệ trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, góp phần hình thành một thế hệ công dân phát triển toàn diện cả về trí tuệ, đạo đức và tinh thần.
2.7. Tổng tích hợp các lý thuyết vận dụng trong nghiên cứu trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt và giải pháp của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh
Các lý thuyết được trình bày ở trên không tồn tại một cách rời rạc, mà bổ trợ, tương tác và tạo nên một nền tảng lý luận đa chiều, giúp nghiên cứu trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt một cách toàn diện cả về quyền, nhu cầu, tâm lý, nhân cách và cấu trúc xã hội. Mỗi lý thuyết ra đời trong một bối cảnh lịch sử khác nhau, phản ánh nhận thức của nhân loại về trẻ em qua các thời kỳ: từ trẻ em như “đối tượng chăm sóc thụ động” đến “chủ thể của quyền”, từ việc chú trọng yếu tố sinh học – tâm lý cá nhân đến việc xem xét vai trò của các hệ thống xã hội, thiết chế cộng đồng và chính sách nhà nước.
Trước hết, Lý thuyết Quyền trẻ em và Lý thuyết Nhu cầu của Maslow đều nhấn mạnh đến các điều kiện căn bản bảo đảm cho sự tồn tại và phát triển của trẻ. Tuy nhiên, nếu Lý thuyết Quyền trẻ em đặt trẻ vào vị thế của một chủ thể pháp lý có quyền bất khả xâm phạm và yêu cầu Nhà nước phải chịu trách nhiệm bảo đảm quyền đó, thì Lý thuyết Maslow lại tiếp cận theo hướng tâm lý học, coi trẻ em là một sinh thể có nhu cầu phát triển theo thứ bậc từ cơ bản đến nâng cao. Hai lý thuyết này kết hợp với nhau tạo ra nền tảng vững chắc cho việc xác định TECHCĐB không chỉ cần được hỗ trợ để “sống còn”, mà cần được bảo đảm để “phát triển toàn diện”. Việc áp dụng hai lý thuyết này trong nghiên cứu đề tài giúp xác định cơ sở chính trị – pháp lý và nhân văn của hoạt động hỗ trợ trẻ, đặc biệt qua hệ thống chính sách của Nhà nước và vai trò của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh.
Trong khi đó, Lý thuyết Tâm lý học phát triển và Lý thuyết Vượt lên nghịch cảnh nhấn mạnh đến nội lực cá nhân và sự phát triển tâm lý – hành vi của trẻ. Lý thuyết Tâm lý học phát triển của Piaget, Erikson và Vygotsky giúp lý giải rằng sự gián đoạn trong phát triển nhận thức và tâm lý của TECHCĐB có thể dẫn đến hành vi lệch chuẩn hoặc sang chấn tâm lý. Lý thuyết Vượt lên nghịch cảnh, được phát triển mạnh bởi Ann Masten và Michael Ungar, lại đi xa hơn bằng cách chỉ ra rằng trẻ em có khả năng phục hồi nếu được trao cơ hội, hỗ trợ đúng lúc và phù hợp với bối cảnh văn hóa – xã hội. Hai lý thuyết này, khi kết hợp, tạo cơ sở khoa học cho các mô hình tư vấn tâm lý, trị liệu, kỹ năng sống và phục hồi hành vi mà Đoàn TNCS Hồ Chí Minh vlà lực lượng có thể triển khai hiệu quả nhất thông qua các chương trình hành động…
Ở một cấp độ cao hơn, Lý thuyết Hệ sinh thái và Lý thuyết Công tác xã hội hệ thống mở rộng phạm vi nghiên cứu TECHCĐB từ cá nhân ra toàn bộ môi trường xã hội. Lý thuyết Hệ sinh thái của Bronfenbrenner cho phép phân tích tác động của các tầng hệ thống: gia đình (hệ vi mô), nhà trường và tổ chức Đoàn – Đội (hệ trung gian), chính sách xã hội và cơ chế bảo trợ trẻ em (hệ ngoại vi), cho đến nền văn hóa và thể chế chính trị (hệ vĩ mô). Trong khi đó, Lý thuyết Công tác xã hội hệ thống giúp xác định rằng việc hỗ trợ TECHCĐB phải được triển khai dưới dạng “chuỗi hỗ trợ liên kết” giữa các chủ thể: Nhà nước – gia đình – tổ chức xã hội – cộng đồng. Hai lý thuyết này cho phép nghiên cứu đề tài không chỉ dừng ở việc làm rõ vấn đề mà còn chỉ ra trách nhiệm và cơ chế phối hợp giữa các bên để đạt hiệu quả trong các chương trình hành động vì trẻ em. Đặc biệt, lý thuyết này làm sáng rõ vai trò của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh như một thiết chế trung gian kết nối chính sách với hành động, chuyển hóa chính sách thành mô hình và hoạt động cụ thể đến từng đối tượng TECHCĐB.
Cuối cùng, Lý thuyết Xã hội hóa đóng vai trò then chốt trong việc giải thích cơ chế hình thành nhân cách của trẻ thông qua tương tác xã hội, và chỉ ra con đường tái hòa nhập xã hội cho TECHCĐB. Lý thuyết này khẳng định rằng trẻ không thể lớn lên khỏe mạnh nếu bị tách rời khỏi môi trường xã hội tích cực. Đối với TECHCĐB, quá trình xã hội hóa bị gián đoạn do thiếu gia đình, thiếu sự công nhận hoặc bị kỳ thị xã hội. Vì vậy, việc tái xã hội hóa thông qua các hoạt động tập thể, sinh hoạt Đoàn – Đội, mô hình “cộng đồng nuôi dưỡng” (social nurturing community) là vô cùng quan trọng. Lý thuyết này phản ánh sâu sắc vai trò không thể thay thế của tổ chức Đoàn Thanh niên trong việc tạo ra môi trường xã hội tích cực giúp TECHCĐB hình thành giá trị sống, phát triển kỹ năng xã hội và xây dựng bản sắc cá nhân tích cực.
Từ góc độ ứng dụng, các lý thuyết này giúp triển khai các hoạt động thực tiễn:
- Xây dựng cơ sở lý luận vững chắc để giải thích bản chất vấn đề TECHCĐB không chỉ là vấn đề cá nhân mà là vấn đề hệ thống.
- Định vị rõ vai trò của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh trong cấu trúc bảo vệ trẻ em, không chỉ với tư cách tổ chức phong trào, mà là thiết chế chính trị – xã hội đóng vai trò cầu nối, dẫn dắt và lan tỏa mô hình.
- Đề xuất giải pháp toàn diện: từ chính sách – mô hình can thiệp – hỗ trợ tâm lý – tạo môi trường xã hội hóa – nâng cao năng lực nội sinh của TECHCĐB
- 3. KẾT LUẬN
Từ việc tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước, kết hợp với phân tích các lý thuyết nền tảng như lý thuyết quyền trẻ em, tâm lý học phát triển, hệ sinh thái, vượt lên nghịch cảnh, công tác xã hội hệ thống, nhu cầu của Maslow và xã hội hóa, có thể khẳng định rằng vấn đề trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt cần được tiếp cận theo hướng đa chiều, liên ngành và mang tính hệ thống. Các lý thuyết này không chỉ giúp làm rõ bản chất của tình trạng dễ bị tổn thương ở trẻ em mà còn cung cấp cơ sở khoa học để thiết kế các mô hình can thiệp phù hợp, từ phòng ngừa, hỗ trợ đến phục hồi và phát triển.
Trong bối cảnh đó, vai trò của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh cần được nhìn nhận không chỉ là lực lượng tổ chức phong trào, mà còn là một thiết chế trung gian quan trọng trong hệ thống bảo vệ trẻ em, có khả năng kết nối các nguồn lực từ Nhà nước, gia đình và xã hội. Tuy nhiên, thực tiễn nghiên cứu và triển khai hiện nay cho thấy các hoạt động hỗ trợ TECHCĐB vẫn còn phân tán, thiếu tính hệ thống và chưa hình thành được các mô hình can thiệp bền vững, có khả năng nhân rộng.
Do đó, yêu cầu đặt ra trong giai đoạn tới là cần tiếp tục đẩy mạnh các nghiên cứu có tính tích hợp, xây dựng khung lý thuyết thống nhất gắn với thực tiễn Việt Nam, đồng thời phát triển các mô hình hỗ trợ dựa vào cộng đồng, tăng cường phối hợp liên ngành và nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ Đoàn ở cơ sở. Việc chuyển từ cách tiếp cận mang tính phong trào sang tiếp cận chuyên nghiệp, dựa trên bằng chứng khoa học sẽ là yếu tố quyết định để nâng cao hiệu quả công tác chăm sóc, bảo vệ và phát triển trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, góp phần thực hiện mục tiêu không để trẻ em nào bị bỏ lại phía sau trong tiến trình phát triển của đất nước.
Tài liệu tham khảo
- Ann Masten, A. (2001). Ordinary magic: Resilience processes in development. American Psychologist, 56(3), 227–238. https://doi.org/10.1037/0003-066X.56.3.227
- Bertalanffy, L. von. (1968). General system theory: Foundations, development, applications. New York: George Braziller.
- Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
- Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: W.W. Norton & Company.
- Freeman, M. (1997). The moral status of children: Essays on the rights of the child. The Hague: Martinus Nijhoff Publishers.
- Garmezy, N. (1970). Vulnerability research and the issue of primary prevention. American Journal of Orthopsychiatry, 41(1), 101–116.
- Hartman, A. (1978). Diagrammatic assessment of family relationships. Social Casework, 59(8), 465–476.
- Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International Universities Press.
- Pincus, A., & Minahan, A. (1973). Social work practice: Model and method. Itasca, IL: F.E. Peacock Publishers.
- Ungar, M. (2013). Resilience, trauma, context, and culture. Trauma, Violence, & Abuse, 14(3), 255–266. https://doi.org/10.1177/1524838013487805
- Van Bueren, G. (1995). The international law on the rights of the child. Dordrecht: Martinus Nijhoff Publishers.
- Werner, E. E., & Smith, R. S. (1982). Vulnerable but invincible: A longitudinal study of resilient children and youth. New York: McGraw-Hill.
- . United Nations. (1989). Convention on the Rights of the Child
- UNICEF. (2007). Implementation handbook for the Convention on the Rights of the Child (3rd ed.). New York: UNICEF.
Đặng Vũ Cảnh Linh, Tạp chí Nguyền lực và Phát triển, số 2, 2026
