Sự tham gia của trí thức trong phát triển khoa học, công nghệ (KH&CN) và đổi mới sáng tạo (ĐMST) là quá trình hoạt động xã hội phức hợp, trong đó năng lực cá nhân chỉ là một trong nhiều điều kiện tạo nên khả năng đóng góp thực tiễn. Việc trí thức trẻ có thể chuyển từ vị trí người được đào tạo sang chủ thể nghiên cứu, từ người thực hiện nhiệm vụ sang người có khả năng đề xuất, đồng kiến tạo, chủ trì và dẫn dắt, tham gia KH&CN, ĐMST các cấp phụ thuộc vào quá trình tích lũy vốn con người, cơ hội được trao quyền, khả năng tiếp cận nguồn lực và vị trí của cá nhân trong hệ thống đổi mới. Trên cơ sở phân tích các công trình nền tảng về sự tham gia, vốn con người, hệ thống đổi mới và phát triển thanh niên tích cực, bài viết đề xuất khung tiếp cận tích hợp, xem sự tham gia như một quá trình phát triển có tính tích lũy và phân tầng. Từ tiếp cận lý thuyết, chính sách phát triển trí thức trẻ cần chuyển từ đào tạo, bồi dưỡng và huy động nguồn lực sang kiến tạo cấu trúc cơ hội, trong đó người trẻ được tham gia ngày càng sâu hơn vào quá trình sản xuất, sử dụng và chuyển hóa tri thức.
- ĐẶT VẤN ĐỀ
Đội ngũ trí thức trẻ với tư cách một bộ phận quan trọng của nguồn nhân lực chất lượng cao thường được nhận diện qua trình độ đào tạo, năng lực chuyên môn, kinh nghiệm, sản phẩm khoa học và những đóng góp thực tiễn. Cách tiếp cận này có cơ sở bởi lao động khoa học đòi hỏi thời gian đào tạo dài, khả năng làm chủ phương pháp và trình độ chuyên môn hóa cao. Tuy nhiên, từ góc nhìn xã hội học, nếu chỉ xem xét cá nhân có năng lực đến đâu và tạo ra bao nhiêu kết quả, nghiên cứu khó lý giải vì sao những người có nền tảng đào tạo tương đối giống nhau lại có con đường phát triển nghề nghiệp rất khác nhau.
Khoảng cách giữa năng lực hiện có và đóng góp được hiện thực hóa không hình thành một cách tự nhiên, mà chịu tác động của những điều kiện, hành vi xã hội, cơ chế tổ chức và cấu trúc cơ hội cụ thể. Một nhà khoa học trẻ có thể sở hữu kiến thức và kỹ năng tốt nhưng chưa chắc có khả năng tiếp cận nhiệm vụ, dữ liệu, phòng thí nghiệm, kinh phí hoặc mạng lưới cần thiết. Họ cũng có thể hiện diện trong một nhóm nghiên cứu nhưng ít có cơ hội tham gia vào việc hình thành câu hỏi, lựa chọn phương pháp hay sử dụng nguồn lực. Trong trường hợp đó, vấn đề không chỉ là có tham gia hay không, mà là tham gia ở mức độ nào và có khả năng tác động đến quá trình khoa học đến đâu.
Sự tham gia vào hệ thống khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo, vì vậy, cần được xem như một quá trình xã hội hóa nghề nghiệp và phát triển vị thế chuyên môn. Khi một nghiên cứu viên, giảng viên trẻ tham gia nhóm chuyên môn, họ không chỉ đóng góp lao động mà còn học cách đặt vấn đề, làm chủ phương pháp, tiếp nhận chuẩn mực, hình thành quan hệ nghề nghiệp và từng bước dịch chuyển từ vị trí người thực hiện sang người đồng kiến tạo, chủ trì và dẫn dắt. Theo nghĩa đó, sự tham gia vừa là nơi sử dụng năng lực hiện có, vừa là cơ chế tiếp tục tạo ra năng lực, kinh nghiệm, uy tín và vị thế nghề nghiệp mới, điều đặc biệt quan trọng trong những lĩnh vực lao động dựa trên tri thức và sáng tạo như KH&CN.
Trên cơ sở đó, bài viết tích hợp bốn nhóm lý thuyết gồm lý thuyết về sự tham gia, lý thuyết vốn con người, tiếp cận hệ thống và hệ sinh thái đổi mới, cùng lý thuyết phát triển thanh niên tích cực. Luận điểm xuyên suốt là: năng lực chỉ trở thành đóng góp khi được đặt trong một cấu trúc cơ hội cho phép cá nhân tiếp cận nguồn lực, tham gia vào quá trình ra quyết định, tích lũy kinh nghiệm và từng bước chuyển sang những vị trí có mức độ tự chủ, trách nhiệm và ảnh hưởng cao hơn.
2. NỘI DUNG
2.1. Sự tham gia: từ quyền hiện diện đến khả năng ảnh hưởng
Tham gia không chỉ là một hành vi xã hội mà còn gắn với quyền của chủ thể trong quá trình tương tác, ra quyết định và phân phối nguồn lực. Chính ở điểm này, đóng góp quan trọng của Arnstein (1969) là đưa vấn đề quyền lực vào trung tâm của phân tích sự tham gia. Tám bậc trong “thang tham gia của công dân” được xây dựng trong bối cảnh chính sách đô thị ở Hoa Kỳ, nhưng luận điểm nền tảng có giá trị vượt ra ngoài bối cảnh khi xác định chủ thể không dừng ở quyền được hiện diện, được thông báo hay được tham vấn, mà có khả năng tác động đến quá trình ra quyết định và kết quả của hoạt động mà họ tham gia.
Khi vận dụng vào nghiên cứu hệ thống KH&CN, không thể đồng nhất quyền lực chính trị của công dân với quyền chuyên môn của nhà khoa học có tính đặc thù nghề nghiệp cao. Tuy nhiên, phân biệt của Arnstein giữa tham gia hình thức và tham gia thực chất vẫn có giá trị rõ rệt. Một nhà khoa học trẻ được ghi tên trong đề tài nhưng chủ yếu thực hiện phần việc đã được xác định có vị thế và mức độ tham gia khác với người được trực tiếp hình thành câu hỏi nghiên cứu, lựa chọn phương pháp, tiếp cận và sử dụng nguồn lực, đồng thời chịu trách nhiệm đối với một phần kết quả độc lập. Như vậy, trong hoạt động khoa học, quyền tham gia không tách rời năng lực chuyên môn, nhưng cũng không thể giản lược thành việc cá nhân có mặt trong một nhiệm vụ hay tổ chức.
Pretty (1995) bổ sung chiều cạnh tính chủ động khi phân biệt các hình thức tham gia từ thụ động, tham vấn, tham gia chức năng đến tương tác và tự huy động. Cách tiếp cận này cho thấy chất lượng tham gia không chỉ được xác định bởi quyền hạn mà còn bởi mức độ chủ động của chính chủ thể. Bởi vậy, sự tham gia của trí thức trẻ không nên chỉ được đo bằng số lượng hoạt động hay nhiệm vụ mà họ có mặt, mà cần được xem xét từ vị trí, vai trò và mức độ ảnh hưởng trong toàn bộ quá trình khoa học. Từ tiếp cận thông tin, thực hiện nhiệm vụ đến đóng góp chuyên môn, đồng kiến tạo, chủ trì và dẫn dắt là những mức độ khác nhau của quá trình tham gia, phản ánh sự gia tăng dần về quyền tự chủ, trách nhiệm và khả năng quyết định. Đây không phải một thang bậc cứng nhắc, mà là quá trình dịch chuyển vị thế gắn với sự trưởng thành nghề nghiệp và khả năng tích lũy nguồn lực khoa học.
Vấn đề cốt lõi vì thế không phải trao quyền đồng loạt cho mọi trí thức trẻ, mà là tạo ra con đường phát triển để năng lực được chuyển hóa thành quyền tham gia và trách nhiệm ngày càng cao hơn. Quyền chuyên môn chỉ có cơ sở khi được nâng đỡ bởi năng lực, nhưng năng lực cũng khó trưởng thành nếu cá nhân không có cơ hội thực hành, thử sức và chịu trách nhiệm. Chính mối quan hệ hai chiều này tạo nên điểm nối quan trọng giữa lý thuyết về sự tham gia với lý thuyết vốn con người, đồng thời cho thấy sự tham gia không chỉ là kết quả của năng lực mà còn là một cơ chế trực tiếp tạo ra năng lực và vị thế nghề nghiệp mới.
2.2. Vốn con người – Năng lực luôn được tích lũy, khai thác và phát huy
Từ những năm 1960, Schultz (1961) và Becker (1964) đã đặt nền tảng cho cách tiếp cận con người như một nguồn vốn được hình thành và gia tăng thông qua đầu tư vào giáo dục, đào tạo, sức khỏe, kỹ năng và kinh nghiệm. Đối với trí thức trẻ, cách tiếp cận này đặc biệt phù hợp bởi năng lực khoa học không hình thành trong thời gian ngắn mà là kết quả của một quá trình tích lũy kéo dài, từ giáo dục chính quy, đào tạo sau đại học đến thực hành nghề nghiệp, làm chủ phương pháp, ngoại ngữ, công nghệ và trải nghiệm trong các nhóm chuyên môn. Tuy nhiên, giá trị của vốn con người không nằm ở chỗ được tích lũy bao nhiêu, mà ở mức độ những năng lực đó được khai thác, sử dụng và tiếp tục phát triển trong thực tiễn nghề nghiệp.
Đặt trong hoạt động nghề nghiệp của trí thức trẻ, khả năng thiết kế nghiên cứu, xử lý những tình huống chưa dự kiến, quản lý dữ liệu, tổ chức nhóm, giao tiếp học thuật hay chuyển hóa kết quả thành ứng dụng khó có thể hình thành đầy đủ chỉ qua đào tạo chính quy. Những năng lực đó tiếp tục được phát triển trong chính quá trình thực hành khoa học. Vì vậy, hoạt động khoa học không chỉ là nơi khai thác vốn con người đã tích lũy mà còn là môi trường tiếp tục tái tạo, bổ sung và nâng cao nguồn vốn đó. Khác biệt về năng lực giữa các cá nhân không chỉ là kết quả của đầu tư ban đầu mà còn phản ánh sự khác biệt trong khả năng tiếp cận và tích lũy cơ hội nghề nghiệp.
Đây cũng là giới hạn của lý thuyết vốn con người nếu tách cá nhân khỏi môi trường xã hội. Khi mọi hạn chế được quy về việc người trẻ chưa đủ kinh nghiệm hay chưa đủ thành tích, các nghiên cứu rất dễ bỏ qua thực tế rằng kinh nghiệm và thành tích cũng được tạo ra từ những điều kiện và cơ hội đã được phân phối trước đó. Vì vậy, vấn đề không chỉ là trí thức trẻ sở hữu bao nhiêu vốn con người, mà quan trọng hơn là nguồn vốn đó có được huy động, phát huy và tiếp tục tái tạo trong thực tiễn hay không.
Từ góc độ này, chính sách hỗ trợ phát triển trí thức trẻ không thể dừng ở đào tạo, bồi dưỡng để đáp ứng yêu cầu sử dụng trước mắt, mà cần hướng tới kiến tạo môi trường hình thành, khai thác và gia tăng vốn con người trong chính quá trình nghề nghiệp. Điều đó đòi hỏi mở rộng cơ hội thực hành, giao nhiệm vụ có tính thử thách, tạo không gian cho sáng kiến, tăng khả năng tiếp cận nguồn lực và từng bước trao quyền phù hợp với năng lực. Với lao động khoa học và đổi mới sáng tạo, một môi trường phát triển thực chất cũng phải chấp nhận một mức độ rủi ro hợp lý của thử nghiệm, thất bại và điều chỉnh. Khi đó, chính sách không chỉ sử dụng vốn con người đã có mà còn trực tiếp tham gia vào quá trình tạo vốn, phát huy vốn và tái tạo nguồn lực trí thức cho tương lai.
2.3. Hệ thống KH&CN, ĐMST và cấu trúc cơ hội của trí thức trẻ
Tiếp cận hệ thống đổi mới quốc gia của Lundvall (1992) và Nelson (1993) đã chuyển trọng tâm từ hoạt động riêng lẻ của từng tổ chức sang quan hệ tương tác giữa các chủ thể tạo ra, truyền bá và sử dụng tri thức. Đổi mới không còn được xem như một quá trình tuyến tính đi từ nghiên cứu tới ứng dụng, mà được hình thành thông qua những dòng học hỏi và trao đổi giữa trường đại học, viện nghiên cứu, doanh nghiệp, Nhà nước và các tổ chức trung gian.
Đối với trí thức trẻ, cách tiếp cận này cho thấy khả năng phát triển nghề nghiệp không chỉ được quyết định trong phạm vi cơ quan trực tiếp. Nhiều nguồn lực quan trọng nằm ngoài tổ chức: thiết bị ở một phòng thí nghiệm khác, dữ liệu trong cơ quan quản lý, chuyên gia ở một trường đại học khác, nhu cầu công nghệ của doanh nghiệp hoặc kinh nghiệm phương pháp trong mạng lưới quốc tế. Do đó, cơ hội tham gia phụ thuộc đáng kể vào mức độ mở và liên thông toàn hệ thống KH&CN, ĐMST.
Mô hình Ba vòng xoắn của Etzkowitz và Leydesdorff (2000) làm rõ hơn sự đan xen giữa đại học, doanh nghiệp và Nhà nước. Khi ranh giới giữa các khu vực trở nên linh hoạt, con đường nghề nghiệp của trí thức cũng đa dạng hơn. Một giảng viên có thể đồng thời nghiên cứu, hợp tác với tổ chức ứng dụng và tham gia tư vấn; một chuyên gia công nghệ có thể tham gia nghiên cứu và đào tạo; một nhà khoa học có thể đưa kết quả nghiên cứu vào quá trình tạo ra sản phẩm mới.
Những vùng giao thoa tri thức, thực hành này đặc biệt có ý nghĩa đối với người trẻ, nhưng chỉ trở thành cơ hội khi hệ thống cho phép chia sẻ nguồn lực, dịch chuyển nhân lực và thừa nhận các hình thức đóng góp đa dạng. Bởi vậy, chất lượng của hệ thống đổi mới không chỉ nằm ở số lượng tổ chức hay nguồn lực, mà ở khả năng kết nối nguồn lực với những người có khả năng sử dụng chúng. Đối với nghiên cứu trí thức trẻ, điều cần phân tích không đơn thuần là họ có nguồn lực hay không mà là họ đang đứng ở đâu trong cấu trúc phân phối và kết nối nguồn lực của hệ thống.
2.4. Trí thức trẻ – Từ tiềm năng đến mục tiêu phát triển toàn diện
Từ đầu thế kỷ XXI, sự “thịnh hành” của cách tiếp cận phát triển thanh niên tích cực tạo ra một chuyển đổi đáng chú ý khi thay cách nhìn nhấn mạnh thiếu hụt bằng cách nhìn dựa trên nguồn lực, tiềm năng và khả năng phát triển. Mô hình 5C của Lerner và cộng sự (2005) gồm năng lực, sự tự tin, sự kết nối, phẩm chất và sự quan tâm, trong đó đóng góp được xem là kết quả của quá trình phát triển tích cực. Dù mô hình được xây dựng chủ yếu cho thanh thiếu niên, giá trị lý thuyết cốt lõi vẫn có ý nghĩa khi nghiên cứu trí thức trẻ: sự phát triển không chỉ phụ thuộc vào những gì cá nhân đang có, mà còn được hình thành trong tương tác giữa cá nhân với môi trường xã hội.
Vận dụng vào nghiên cứu sự tham gia hoạt động KH&CN, cách tiếp cận này giúp vượt qua cách nhìn đồng nhất “trẻ” với “chưa đủ chín”. Kinh nghiệm ít hơn là một thực tế, nhưng người trẻ đồng thời có những lợi thế về khả năng tiếp cận tri thức mới, thích ứng công nghệ, học hỏi nhanh và sẵn sàng thử nghiệm. Tiềm năng đó chỉ có thể chuyển thành năng lực thực tế khi được đặt trong môi trường có cơ hội, có hướng dẫn, có thử thách và có không gian để chịu trách nhiệm. Nếu chỉ nhìn thấy thiếu hụt, tổ chức dễ trì hoãn trao quyền, nhưng nếu chỉ đề cao sức trẻ mà không gắn với chuẩn mực và trách nhiệm, việc phát huy lại dễ trở thành hình thức.
Phát triển trí thức trẻ vì thế không phải là chờ đến khi cá nhân đủ trưởng thành mới trao cơ hội, mà là tạo ra những cấp độ tham gia và trách nhiệm phù hợp để chính quá trình tham gia trở thành cơ chế của trưởng thành. Năng lực độc lập không hình thành bên ngoài thực tiễn nghề nghiệp, mà được tạo dựng qua việc được thử sức, được phản biện, được chịu trách nhiệm và từng bước khẳng định vị thế chuyên môn. Theo nghĩa đó, quyền tham gia, cơ hội phát triển và trách nhiệm nghề nghiệp phải được mở rộng đồng thời.
Xã hội học thanh niên và xã hội học lứa tuổi thường tiếp cận “trẻ” như một giai đoạn trong vòng đời cá nhân và vòng đời nghề nghiệp, nơi tiềm năng phát triển còn lớn nhưng vị thế, kinh nghiệm và khả năng tiếp cận nguồn lực chưa hoàn chỉnh. Mục tiêu của chính sách vì vậy không chỉ là giúp người trẻ hoàn thành tốt những nhiệm vụ trước mắt, mà phải hướng tới phát triển toàn diện chủ thể trí thức: có năng lực chuyên môn, bản lĩnh nghề nghiệp, khả năng hợp tác, trách nhiệm xã hội, năng lực sáng tạo và khả năng dẫn dắt. Khi đó, từ một nguồn nhân lực giàu tiềm năng, trí thức trẻ mới có thể từng bước trở thành chủ thể khoa học độc lập, có khả năng tạo ra tri thức, giá trị và những đóng góp bền vững cho xã hội.
2.5. Khung tích hợp lý thuyết: Từ năng lực và cấu trúc cơ hội đến phát triển toàn diện trong hệ thống đổi mới
Khi đặt trong cùng một cấu trúc phân tích về sự tham gia của trí thức trẻ trong KH&CN, ĐMST, bốn nhóm lý thuyết không tách rời mà bổ sung cho nhau, tạo nên một khung tiếp cận đa cấp độ, từ vi mô, trung gian đến vĩ mô và ngược lại. Ở cấp độ cá nhân, lý thuyết vốn con người làm rõ nền tảng năng lực; lý thuyết tham gia chỉ ra vị trí, quyền và mức độ ảnh hưởng của chủ thể. Ở cấp độ tổ chức và hệ thống, tiếp cận hệ thống đổi mới mở rộng phân tích tới mạng lưới quan hệ, nguồn lực và các thiết chế. Lý thuyết phát triển thanh niên tích cực làm rõ quá trình trong đó sự tham gia vừa khai thác năng lực hiện có, vừa tiếp tục hình thành năng lực, bản lĩnh, vị thế, vai trò và khả năng đóng góp của người trẻ. Sự kết nối đó cho phép lý giải đồng thời cách các điều kiện cấu trúc của hệ thống tác động tới cơ hội phát triển của cá nhân, cũng như cách năng lực, hành động và đóng góp của cá nhân có thể tác động trở lại tổ chức, mạng lưới và hệ thống đổi mới.
Từ sự tích hợp đó, có thể xem sự tham gia của trí trẻ như quá trình chuyển hóa tiềm năng và năng lực cá nhân thành hành động, giá trị và đóng góp thông qua một cấu trúc cơ hội cụ thể của hệ thống KH&CN, ĐMST. Cấu trúc cơ hội này không chỉ được tạo nên bởi nguồn lực tài chính hay chính sách, mà còn bởi khả năng tiếp cận thông tin, nhiệm vụ, hạ tầng nghiên cứu, mạng lưới chuyên môn, quan hệ hướng dẫn, cơ chế ghi nhận và không gian để cá nhân từng bước chuyển từ vai trò thực hiện sang đồng kiến tạo, chủ trì và dẫn dắt. Như vậy, năng lực cá nhân là điều kiện cần, nhưng khả năng hiện thực hóa năng lực phụ thuộc đáng kể vào vị trí của chủ thể và độ mở của hệ thống mà họ tham gia.
Mặt khác, sự tham gia không thể chỉ được đo bằng việc cá nhân có hay không hiện diện trong một hoạt động khoa học. Điều quan trọng hơn là quyền tham gia của họ gắn vai trò nào, mức độ tự chủ đến đâu, có khả năng đề xuất, tác động tới quyết định, huy động và sử dụng nguồn lực như thế nào, đồng thời quá trình đó tạo ra những giá trị gì đối với cá nhân, tổ chức và xã hội. Từ tiếp cận thông tin, thực hiện nhiệm vụ đến đóng góp chuyên môn, đồng kiến tạo, chủ trì và dẫn dắt là những mức độ khác nhau của sự tham gia, đồng thời phản ánh quá trình dịch chuyển vị thế trong vòng đời nghề nghiệp.
Khung tích hợp này cũng cho phép nhìn rõ hơn tính tích lũy và bất bình đẳng trong phát triển khoa học hiện nay. Những cơ hội ban đầu dù nhỏ vẫn có thể tạo ra khác biệt dài hạn. Người được tiếp cận sớm với nhóm nghiên cứu mạnh, nguồn lực tốt và những nhiệm vụ có hàm lượng chuyên môn cao có điều kiện tích lũy kinh nghiệm, sản phẩm, mạng lưới và uy tín nhanh hơn và chính những nguồn lực đó lại tiếp tục mở ra các cơ hội mới. Ngược lại, việc hạn chế tiếp cận nguồn lực và trách nhiệm có thể tạo nên vòng bất lợi, trong đó thiếu cơ hội dẫn tới thiếu thành tích, còn thiếu thành tích lại trở thành căn cứ để tiếp tục hạn chế cơ hội. Vì vậy, khác biệt trong phát triển nghề nghiệp không chỉ phản ánh năng lực cá nhân mà còn phản ánh cách các cơ hội phát triển được phân phối trong hệ thống khoa học.
Tiếp cận xã hội học, trí thức trẻ vừa là chủ thể hành động vừa chịu sự quy định của cấu trúc. Họ có thể chủ động học tập, xây dựng mạng lưới, tìm kiếm hợp tác, đề xuất sáng kiến và lựa chọn con đường nghề nghiệp, nhưng khả năng biến những nỗ lực đó thành kết quả vẫn phụ thuộc vào thể chế, tổ chức và mức độ tiếp cận các nguồn lực cần thiết. Do đó, điểm trung tâm của khung lý thuyết không nằm riêng ở cá nhân hay hệ thống, mà ở mối quan hệ giữa năng lực của chủ thể với cấu trúc cơ hội và khả năng kết nối của hệ thống đổi mới.
Từ góc độ chính sách, phát triển trí thức trẻ cần được nhìn như một quá trình liên tục từ đào tạo, sử dụng, trao cơ hội, tích lũy kinh nghiệm đến ghi nhận và phát triển vị thế nghề nghiệp. Nếu một mắt xích bị đứt, đầu tư vào con người có thể không chuyển hóa thành đóng góp tương xứng. Bởi vậy, vấn đề không chỉ là một quốc gia có bao nhiêu trí thức trẻ hay đã đầu tư bao nhiêu nguồn lực cho họ, mà quan trọng hơn là hệ thống có tạo được con đường để tiềm năng trở thành năng lực, năng lực được chuyển hóa thành đóng góp và chính quá trình đóng góp lại tiếp tục tạo ra những chủ thể trí thức phát triển toàn diện hay không.
3. KẾT LUẬN
Sự tham gia của trí thức trẻ không thể được lý giải đầy đủ chỉ từ trình độ, năng lực cá nhân, nhu cầu, lợi ích hay những cơ hội đơn lẻ. Từ góc nhìn xã hội học, đó là kết quả của sự tương tác giữa chủ thể và cấu trúc, giữa năng lực cá nhân với vị thế, quyền tham gia, khả năng tiếp cận nguồn lực và mức độ mở của hệ thống khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo. Khung lý thuyết tích hợp cho thấy sự tham gia cần được hiểu như quá trình chuyển hóa tiềm năng và năng lực thành hành động, vị thế và đóng góp thông qua một cấu trúc cơ hội cho phép cá nhân từng bước gia tăng tự chủ, trách nhiệm và khả năng ảnh hưởng. Vì vậy, chất lượng của sự tham gia quan trọng hơn việc người trẻ hiện diện trong bao nhiêu hoạt động.
Hàm ý chính sách từ cách tiếp cận này là cần chuyển từ tư duy đào tạo, sử dụng và huy động trí thức trẻ như một nguồn nhân lực sẵn có sang tư duy kiến tạo con đường phát triển nghề nghiệp và tái tạo đội ngũ trí thức. Người có năng lực cần được trao cơ hội thử sức; người đã tích lũy kinh nghiệm cần có khả năng tiến tới chủ trì; người đã trưởng thành cần có điều kiện hình thành nhóm, mở rộng mạng lưới và dẫn dắt thế hệ tiếp theo. Ở đây, chính sách không chỉ phân bổ nguồn lực mà còn tham gia định hình cơ hội, vị thế và khả năng dịch chuyển nghề nghiệp của chủ thể.
Một hệ thống khoa học chỉ thực sự bền vững khi không chỉ tạo ra công trình, công nghệ hay sản phẩm đổi mới sáng tạo, mà còn có khả năng liên tục sản sinh và phát triển những chủ thể tạo ra tri thức mới. Theo nghĩa đó, cách một quốc gia tổ chức sự tham gia của trí thức trẻ hôm nay không chỉ quyết định mức độ phát huy một nguồn lực hiện tại, mà còn trực tiếp định hình năng lực tự tái tạo và sức phát triển của hệ thống khoa học trong tương lai.
Tài liệu tham khảo
- Arnstein, S. R. (1969). A ladder of citizen participation. Journal of the American Institute of Planners, 35(4), 216–224. https://doi.org/10.1080/01944366908977225.
- Becker, G. S. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. New York: National Bureau of Economic Research.
- Etzkowitz, H., & Leydesdorff, L. (2000). The dynamics of innovation: From National Systems and “Mode 2” to a Triple Helix of university–industry–government relations. Research Policy, 29(2), 109–123. https://doi.org/10.1016/S0048-7333(99)00055-4.
- Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J. B., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdóttir, S., Naudeau, S., Jelicic, H., Alberts, A. E., Ma, L., Smith, L. M., Bobek, D. L., Richman-Raphael, D., Simpson, I., Christiansen, E. D., & von Eye, A. (2005). Positive youth development, participation in community youth development programs, and community contributions of fifth-grade adolescents: Findings from the first wave of the 4-H Study of Positive Youth Development. The Journal of Early Adolescence, 25(1), 17–71. https://doi.org/10.1177/0272431604272461.
- Lundvall, B.-Å. (Ed.). (1992). National Systems of Innovation: Towards a Theory of Innovation and Interactive Learning. London: Pinter Publishers.
- Nelson, R. R. (Ed.). (1993). National Innovation Systems: A Comparative Analysis. New York: Oxford University Press.
- OECD. (2026). A Skills-First Labour Market. Getting Skills Right. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/2e1b85f0-en.
- Pretty, J. N. (1995). Participatory learning for sustainable agriculture. World Development, 23(8), 1247–1263. https://doi.org/10.1016/0305-750X(95)00046-F.
- Schultz, T. W. (1961). Investment in human capital. The American Economic Review, 51(1), 1–17.
Đặng Vũ Cảnh Linh, Chuyên đề Nguồn lực và Phát triển số 3, Tạp chí Truyền thống và Phát triển 8/2026
